Perspectivas Sistémicas
LA NUEVA COMUNICACION

Artículos "on line"

Pensamientos sobre la figura del Dr. Mario Tisminetzky

Por Nélida Besutti y Silvia Alejandra Turchetto

Recordar a Mario Tisminetzky y su influencia en la Terapia Familiar Sistémica, significa pensar en que él sigue proponiendo que la práctica respetuosa permite que operadores y consultantes nos transformemos mutuamente. Por eso seguimos diciendo como hace quince años: "... Ya no somos los mismos..."*

Reflexionar sobre lo que fue Mario nos lleva a pensar en nuestra experiencia y en la relación profesional, donde nos transformamos, transformando ese hacer. Él replanteaba una dimensión ética-social de la práctica profesional. Pensamos que no es sólo profesional, sino también personal. No puede ser profesional si no es simultáneamente personal lo que hace referencia a la coherencia de ser fiel a sí mismo. En el hacer, las distintas situaciones en las que participamos, fueron marcando un camino de continuo aprendizaje.

¿Cómo se logró esto? Al igual que en la práctica con las familias, fue a través de un proceso de construcción de diálogo donde cada uno aportaba sus conocimientos y profesión con el respeto por lo dicho por el otro, respeto que desde Mario nos provocó asombro. Por supuesto, no era un decir sin pertinencia, el que hubiera sido rápidamente desestimado, sino crítico, reflexivo y respetuoso por el esfuerzo que nos iba modificando a todos los que aportábamos en los diversos espacios de trabajo compartido.

Mario no tomaba el saber, la rotulación, el diagnóstico o la teoría como algo dado de antemano, porque él pensaba que, de esa forma se reducía la comprensión a una lectura exterior u "objetiva". Desde esta postura se abría la posibilidad de incursionar por otra narrativa o relato que sumada a la que estábamos escuchando permitiría poner en juego la utilización de los recursos saludables tanto de los consultantes como de los operadores. De esta manera no se clausuraba, sino que facilitaba seguir "jugando" la posibilidad de continuar pensando que siempre son factibles otras opciones.

Nuestra experiencia nos permite continuar aprendiendo a armar historias y tal como decía Mario, "...a partir de las lecturas, en esta forma de trabajo, uno inventa historias, uno crea historias y así toma elementos que nos aporta la familia y arma una distinta a la que traen. Esa historia tampoco es la verdad, pero la idea es ver o tratar de mostrar, cómo a partir de la historia construida existe otra lectura de la realidad... es así que ellos traen una historia y buscamos, en todas las otras que vamos creando, y que también son válidas, la que nos posibilita salidas más saludables..."

La flexibilidad en la mirada esta teñida de lo ético, en un marco de respeto mutuo, ampliando el número de alternativas, no instruyendo, sino habilitando desde la confianza compartida.

En este espacio de interacción, se visualiza la crisis como oportunidad para el cambio, desplazándose del lugar habitual, donde es vista como obstáculo, hacia la posibilidad de pensarla como lo que permite explorar otros caminos.**

Esta actitud posibilitó continuar incorporando nuevas lecturas al marco teórico.

Mario no se cerró a los aportes de otros para hacer un análisis de la realidad, que consideraba en permanente cambio, ya sea en una familia, en una institución, en un hospital. Su palabra reiterada y convocadora: "nos reunimos para discutir", era el aporte de ideas, de teorías y el confrontarlas con la práctica para hacer una síntesis. "Nos reunimos para discutir" era acompañado por la pregunta "¿Cómo se siente?". El planteo era la vinculación entre la teoría, la práctica y también la emoción del operador. La pregunta "¿qué le parece tal o cual cosa?" no se refería a una verdad congelada sino al volver sobre sí mismo en el continuo operar que nos permitiría el armado de nuevos mapas. Él consideraba al lenguaje y a la emoción para seguir construyendo esta relación entre la práctica y la teoría.

En el encuentro con otros profesionales se trabajaba en la reflexión sobre el hacer y en la revisión permanente de ese operar, donde se privilegiaba la mirada hacia uno mismo.

Además, la síntesis y continuidad de su trabajo fue la actitud colaborativa y participativa que no excluía la respetuosa relación entre el profesional y el consultante, donde el humor y la ironía como provocación para la reflexión era un rasgo importante.

En tal sentido decía: "Los profesionales del sistema trabamos al mismo sistema metiéndonos a dar opiniones o a ordenar, manejamos las cosas para tratar de ayudar en cómo puede evolucionar mejor la familia; pero yo en realidad tengo bastantes líos con mi familia como para meterme a opinar sobre otra familia ... Qué quiere que le diga... yo confío en que ellos pueden encontrar su propia salida... esto es cosa de ellos... de eso se trata...".

* M. Tizminetzky, N. Besutti, S. Turchetto, I. Solá. "Educación para la Salud", Perspectivas Sistémicas, Año 5, Nº 20, Bs. As., Marzo/Abril 1992.

** M. Tizminetzky, "Clínica Sistémica de Crisis en un Hospital General", Perspectivas Sistémicas, Año 10, Nº 48, Bs. As., Setiembre/Octubre 1997.

 

Nélida M. Besutti (Lic. en Educación. Terapeuta Familiar Sistémico) y Silvia Alejandra Turchetto (Lic. en Sociología y Terapeuta Familiar Sistémica), se formaron en el modelo sistémico junto al Dr. Mario Tismineztky, con quien crearon la Fundación Constructos. Desde 1989 hasta la fecha, junto al equipo de la Fundación, coordinan talleres con docentes para trabajar la temática de la convivencia, su promoción y prevención. También realizan actividades de facilitación y asesoramiento académico profesional en instituciones educativas. Desde el año 2001 trabajan en la orientación a grupos familiares provenientes del área judicial. Son integrantes de un grupo interdisciplinario para la discusión de problemáticas vinculadas con la familia y el espacio judicial, de un Juzgado Civil de la Ciudad de Bs. As.

La Lic. Nélida Besutti, junto al Dr. Tisminetzky y desde la Fundación, realizó investigaciones en las áreas de educación y justicia en la provincia de Buenos Aires, promoviendo una mirada sistémica constructivista de la conducta humana. Asimismo, lo acompañó en la supervisión del equipo de internación del Servicio de Salud Mental del Hospital Diego Paroissien.

La Lic. Silvia Turchetto, hasta el año 2006, fue coordinadora en el Equipo de Capacitación Interministerial del Eje de Aprendizaje en Acción del Plan Más Vida de la Provincia de Buenos Aires. Durante los años 1998 al 2002 coordinó la Región Sanitaria VII A en el área de la Atención de Adicciones dependiente de dicha Subsecretaría (Ministerio de Salud de la Provincia de Bs. As). Durante el período 1991-1998 trabajó como Socióloga de Planta y terapeuta familiar en el Centro de Salud Mental de la Municipalidad de La Matanza, dirigido por el Dr. Mario Tisminetzky.

Educación, salud y comunidad
"Ya no somos los mismos"
(Bradford P. Keeney)

por J. Mario Tisminetzky - Nélida Besutti - Silvia Turchetto - Iris Solá

Permitir el ingreso de la comunidad a la escuela y la incorporación de esta última al proceso comunitario, es respetar un enfoque ecológico donde la escuela es un fragmento del sistema más abarcativo o contexto, que es la comunidad. La patología que la escuela nos presenta manifiesta la lucha o escalada simétrica entre comunidad y escuela. Si salimos del enfrentamiento y vemos a la escuela como parte de un contexto más abarcador (la comunidad misma), podría dejar de generarse patología. Se abandona una concepción teleológica para ingresar en una concepción ecológica.

 

¿UTOPÍA O REALIDAD?

Creemos que la escuela insertada e interactuando recursivamente con la comunidad puede transformarse en un centro de promoción de salud comunitaria.

Consideramos que la enfermedad es parte de una totalidad más amplia llamada salud. Así un individuo es sano o enfermo según el momento o la forma en que el observador lo observe. Un fragmento de conducta es parte de un proceso recursivo, por eso sería útil considerar una lectura más abarcadora.

El modo en que los docentes se retroalimentan daría, posiblemente, origen a que los miembros de la comunidad organicen su conducta hacia ellos y así sucesivamente, una vuelta tras otra.

Intentamos que el docente reconozca su conducta con respecto a la comunidad y cómo ella responde a la suya.

Como se trata de un sistema cibernético nuestra puntuación parte del maestro, sabiendo que ello forma parte de nuestra distinción y por consiguiente de nuestra construcción.

El trabajo se centra en tratar de lograr que los docentes permitan que la comunidad, en una interacción dinámica con ellos, efectúe sus ajustes ecológicos y desarrollen sus potenciales de salud.

EL PUNTO DE PARTIDA

A partir de nuestra experiencia, desde distintas áreas de trabajo: clínica hospitalaria, psicopedagogí a, gabinetes psicopedagógicos de escuelas primarias comunes y especiales, fuimos afianzando la necesidad de modificar el modelo operativo, pasando de una modalidad fundamentalmente asistencial a otra comunitaria participativa.

La epistemología sistémica enriquecida por los aportes de la segunda cibernética lo facilitó.

La dificultad de poder dar solución a los innumerables problemas que se presentan como situación de "enfermedad" desde la institución escuela, nos impulsó en el curso del tiempo, a ir buscando nuevas salidas a ese desfile interminable de "problemas" que, por supuesto, significan listas de espera también interminables.

Puntuamos nuestra distinción desde la escuela porque consideramos que podía ser útil para que ésta se transforme en una "máquina no trivial", con lo cual los resultados se modificarían. No creíamos que esa "máquina trivial" fuera la responsable de la situación.

Estábamos convencidos, y aún lo estamos, de que la escuela pasaría de funcionar como una importante fábrica de fracasos y deserciones a funcionar como una institución promotora de salud y de desarrollo del individuo, respetando las diferencias en cuanto a las necesidades, pautas, sistemas de valores y códigos de los diversos medios socio-culturales.

Nuestro método de trabajo consistió en ir construyendo el proyecto junto a quienes intervinieron, donde las distintas dificultades que se presentaron sirvieron para ir modificando nuestra modalidad de trabajo, adaptándola a los grupos intervinientes.

QUIENES PARTICIPAMOS

Los pasos que seguimos para lograr trabajar con las escuelas fueron dados respetando los niveles jerárquicos. Desde los Inspectores Generales hasta los Inspectores de Areas correspondientes a las ramas Primaria Común (oficiales y no oficiales) y de Educación Especial.

Pasamos luego a trabajar con personal directivo y gabinetes psicopedagógicos de:

A- Cinco escuelas no oficiales de nivel primario común del partido de Moreno.

B- Tres escuelas oficiales de nivel primario común del partido de La Matanza.

C- Una escuela oficial de enseñanza especial del partido de Morón.

En la siguiente etapa, estos mismos equipos trabajan con los maestros, quienes, a su vez, en otro momento, trabajarán con la comunidad familiar.

La experiencia comenzó en el año 1989 en el grupo "A". El mismo, actualmente, abarca a los docentes.

El grupo "B" operando desde 1990 se encuentra en la misma etapa de trabajo que el anterior.

El grupo "C" habiendo comenzado este año opera con el Equipo Directivo y el Gabinete.

Como Grupo Coordinador nos insertamos en el Sistema Escolar, pero no nos consideramos como uno de sus componentes. Esto nos permite cierta libertad de movimientos y autonomía frente a las instituciones con que trabajamos y lograr así un meta-nivel de interacción.

 

DONDE SE DESARROLLA ESTA EXPERIENCIA

Desde el C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia) comienza a generarse este proyecto para impulsarlo en los distritos de Moreno, La Matanza y Morón.

Tanto en La Matanza como en Moreno y Morón aparecen referentes contextuales similares.

La población no cuenta con recursos suficientes para sostener sus necesidades básicas. Los desplazamientos resultan sumamente costosos. El nivel ocupacional de las familias es bajo.

A su vez las familias suelen ser uniparentales o familias reconstituidas o disgregadas.

 

UNA POSIBILE CONSTRUCCIÓN

En este contexto se da una relación especial entre las instituciones educativas y los centros asistenciales.

Las primeras expresan, a través de sus derivaciones una excesiva demanda hacia el sistema de salud, el cual, a su vez, no puede dar la respuesta deseada.

La concepción que subyace en ambos sistemas (salud-educación) responde al paradigma lineal problema-solución.

La escuela "demanda" por los trastornos de aprendizaje que detecta. Los centros asistenciales, "lugar de los expertos", debe generar las soluciones.

Ambos dejarían de lado a los protagonistas.

Del análisis de las dificultades surgió la necesidad de realizar un giro epistemológico, pues se observó que en ambos sistemas la dificultad se ponía afuera.

En este proceso reflexivo se comenzó a generar, como posible hipótesis de trabajo, el intento de salir de la complementariedad problema-solución, escuela-servicio asistencial y desde nuestra epistemología ampliar la visión, no centrándonos en un solo aspecto de la relación alumno-escuela, sino en la búsqueda de la pauta que conecta, construyendo un modelo más abarcativo.

Nuestra hipótesis se orienta hacia una escuela que, apoyada en una concepción cibernética del aprendizaje, pueda transformarse en promotora de salud. Pensamos que la salud existe, está en la comunidad, ya que salud y enfermedad son una lectura complementaria. No negamos la existencia de "trastornos de aprendizaje" sino que los entendemos dentro de un contexto, donde cobra importancia lo relacional, superando lo individual. Los trastornos de aprendizaje son manifestaciones de crisis que hace no sólo a los individuos sino a su conjunto. Por ello salud no debe entenderse como adaptación, equilibrio, sino como la posibilidad de ir dando respuestas a dicha crisis y a los conflictos que se van generando en el juego dialéctico de la vida.

Tomando la definición de salud de Silvia B. Knecher, entendemos la salud como una construcción, no como un atributo privativo de un sujeto aislado, sino surgiendo y elaborándose en un conjunto, comunidad, familia, donde el sujeto, convive, actúa, participa y trabaja. Las acciones que se plantean deben pensarse como una permanente interrelación entre los integrantes de un grupo en el que constantemente y en forma solidaria se movilizan los recursos individuales y colectivos.

Esto replantea desde los sistemas salud-educación una dimensión ética-social de la práctica profesional.

 

ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO

Cómo trabajamos con las escuelas

La modalidad de grupo de discusión, en contraposición a la clase magistral, intentó perturbar el sistema de manera tal que se pudieran plantear desde el azar otras alternativas. De allí que el proyecto fue construyéndose entre todos, donde lo eventual se incluyó en el proceso.

Esto requirió de nosotros prudencia en las intervenciones. Aguardar pacientemente que aparecieran indicios de una coherencia epistemológica con el equipo.

En este proceso incluimos las experiencias y conocimientos de todos los que participamos, posibilitando una sociorretroalimentación que enriqueció al grupo, a partir de lo cual se comenzó a vislumbrar cierta posibilidad de cambio.

ELEMENTOS PARA EL CAMBIO

A partir del trabajo con el material bibliográfico comenzaron a manifestarse en los distintos grupos actitudes de "queja" que obstruyeron otra lectura de la realidad.

Las quejas se expresaban reiteradamente como:

"Sentimos inestabilidad laboral, no sabemos si podemos continuar el año próximo."

"Qué pasa con la inclusión de la comunidad en la escuela, nos pueden invadir."

"La realidad socioeconómica nos aplasta."

"Tendríamos que conocernos más, profundizar nuestro conocimiento grupal, de lo contrario no podremos trabajar."

"Todo intento de modificar el sistema educativo fue imposible, los planes o propuestas fueron a parar a un cajón de escritorio".

"No podemos trabajar con libertad, el papeleo, la infraestructura edilicia, entorpecen nuestras actividades."

Estas quejas no sólo obstaculizan la posibilidad de un funcionamiento distinto desde la producción grupal, sino que, en cierta forma, era una manera exitosa de mantenerse unidos frente a la adversidad "el no poder hacer" era la pauta de organización.

A partir de esta lectura, nos planteamos trabajar con ella.

Los distintos grupos nos mostraban que debíamos seguir con la pauta de "no hacer nada" en función de sus repetidas experiencias (aprendizaje II).

"Afirmamos que lo que se aprende en el Aprendizaje II es una manera de puntuar los acontecimientos" Bateson (1972) pág. 330, trad. cast.

Valorizamos sus conductas pues con ellas nos trataban de cuidar, para evitarnos caer en un fracaso doloroso como en el que se encontraban ellos, que también quisieron hacer cosas, pero fracasaron.

El "no hacer nada" no les brindaba soluciones adecuadas, al mismo tiempo que paralizaba su acción, pero les permitía seguir existiendo hasta que un "milagro" cambiara la estructura escolar.

Fue en ese momento cuando intentamos plantear las situaciones de otro modo. Si la dificultad radicaba en el contexto tal como había sido puntuado (desde lo que no se puede hacer) y no se lograba la respuesta deseada (el trabajo grupal) debíamos visualizar una puntuación distinta del contexto. Propusimos trabajar desde lo que se puede hacer, con una lectura de posible fracaso, ya que por supuesto nosotros también íbamos a fracasar.

Es entonces cuando se replantearon los obstáculos o "quejas" enunciadas en párrafos anteriores.

Utilizamos la provocación como técnica, proponiendo el abandono del proyecto: "No sigamos, estamos a tiempo para volver a lo anterior". La respuesta fue: "Nos interesa, queremos seguir, ya no podemos volver atrás".

La nueva puntuación condujo al descubrimiento de alternativas viables, a partir de sus propios recursos, que también son los de la comunidad.

Nosotros, como Equipo de Coordinadores, no intentamos interpretar la situación, simplemente tratamos de construir un meta-sistema que, a partir de un proceso de autorreferencia, permitiera al equipo acercarse a puntos lejanos del equilibrio, dando lugar a otro nuevo.

Como Equipo de Coordinadores suministramos un marco de referencia distinto. Al quebrar la pauta que conecta (la queja) el grupo pudo utilizar sus propios recursos y vislumbrar la posibilidad de cambio encontrando un nuevo sentido a su trabajo, perdurando gracias a las autocorrecciones.

Intentamos evitar la dicotomía que puede producirse en el esquema "o bien... o bien..." introduciendo "Tanto esto como aquello" al que refiere Keeney, reubicando las distintas puntuaciones en el sistema de interacción que cada grupo presentaba.

Esta actitud facilitó la integración de dicotomías tales como:

Comunidad dentro de Escuela - Comunidad fuera de Escuela.

Teoría - Praxis

Teoría psicoanalítica - Teoría General de los Sistemas

Alumno brillante - Alumno problema

Realidad - Aplicación de "recetas".

El "poder" de los tecnócratas - El "poder" de los operadores.

(control – autonomía)

Este proceso surgió a través del diálogo, reubicándose roles que se manifestaban muy rígidos y obstaculizaban la posibilidad de cambio. La flexibilidad alcanzada alivió la preocupación por el poder, superando un juego de escaladas y pasando a la colaboración constructiva.

Los docentes ante dificultades específicas lograron resolverlas, incorporando la opinión de miembros de la comunidad (padres y alumnos). Recordamos que, en nuestro proyecto, la inclusión de la comunidad tendría lugar en 1992. Los maestros nos marcaron otro tiempo.

CONCLUSIONES

Si bien los grupos de trabajo se encuentran en diferentes momentos, existen algunas coincidencias que podemos ya señalar.

Se logró descentralizar la figura del "especialista" al ingresar al universo escolar la familia, como un elemento para la comprensión de la problemática del aprendizaje.

Se pasó de una concepción en la que predominaba la idea de que en el equipo psicopedagógico se trabaja desde la teoría y la maestra desde la práctica a la idea de un abordaje compartido, donde ambos aportan teoría y práctica. Esta situación creó un clima de mayor productividad enriqueciendo la relación.

Otro aspecto a destacar en este proceso es que desde los primeros encuentros se establecieron entre los equipos psicopedagógicos y el equipo coordinador compartimientos que respondían a líneas teóricas distintas. La inclusión de distintas posibilidades (multimodalidad) permitió seguir trabajando, superando la confrontación.

A partir de allí, frente a diversas situaciones de fracaso escolar, se comienza a ver la problemática en términos relacionales y no individuales, cobrando otra significación los pares de la dicotomía alumno problema - alumno brillante, dejando atrás la demanda de recetas prefabricadas o métodos standarizados.

A través de los distintos encuentros se fueron intentando caminos que podrían llegar a producir algunos cambios. El equipo asistencial dejaría de ocupar un sitio separado físico y relacionalmente respecto de la comunidad escolar, para pasar a ser un elemento más del sistema, donde maestros, directivos, familias, especialistas, alumnos pudieran compartir la problemática, brindando a través de sus visiones, soluciones más ecológicas.

Partiendo de la hipótesis presentada e incorporando la experiencia recogida en los encuentros realizados vemos que en forma conjunta maestros y gabinetes psicopedagógicos se alcanza un enfoque más abarcador. Esta relación involucra una visión más acabada y rica que se ampliará aún más con la inclusión de la comunidad (recordamos el ejemplo anterior).

Esta es una nueva estrategia para trabajar desde la salud. La manera de discernir los datos y las pautas de organización del grupo fueron las planteadas, pero sabemos que existen otras, no tenidas en cuenta por nosotros, que son tan válidas como éstas.

Notas

*Caracterizamos como máquina trivial a aquella que reacciona a un estímulo dando una respuesta precisa, determinada. La institución escuela se asemeja a una máquina trivial cuando pretende de cada uno de sus alumnos idénticas o similares respuestas, sancionando a aquellos que se desvían de lo predecible.

Bibliografía

BATESON, G., Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires, Argentina.

Ediciones Carlos Lohlé, 1976, 548 pág.

BATESON, G., Espíritu y naturaleza. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu Editores, 1980, 204 pág.

KEENEY, B., Estética del cambio. Buenos Aires, Argentina, Paidós, 1987, 228 pág

DABAS, Elina, Los contextos de aprendizaje. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión, 1988, 178 pág.

Autores:

El Dr. J. Mario Tisminetzky es Médico Psiquiatra. Director de Salud Mental de la Municipalidad de La Matanza y Director del C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia).

Nélida Besutti es Profesora en Pedagogía. Miembro del C. E. F.

Silvia Turchetto es Licenciada en Sociología. Miembro del C.E.F.

Iris Solá es Profesora de Educación Especial. Miembro del C.E.F.

Este artículo fue publicado en Perspectivas Sistémicas N° 20, año 5, marzo/abril 1992

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